摘要临床护理课程是高等护理教育中的主干课，是培养学生成为合格的职业护士的关键课。因此加强临床护理课程的教学一直是广大护理教育者关注的焦点。中国协和医科大学护理学院正处于高等护理教育课程设置改革的尝试中，本文着重介绍、讨论了我校改革后专科护理课程中的教学方式方法的变化，以便护理同行共同探讨、相互借鉴、互相学习。

Key wordsClinical nursing courseTeaching and learningReform

临床护理课程是高等护理教育中的主干课，是培养学生成为合格的职业护士的关键课。特别是要达到使我们的受教育者能够成为从事护理实践、护理教育、护理管理、护理科研的高级人才的目标，临床课程是坚实的基础。因此加强临床护理课程的教学一直是广大护理教育者关注的焦点。中国协和医科大学护理学院在国家教育部、卫生部的支持下，自1996年9月开始了高等护理教育的课程设置改革，其中一项重大的变革是临床护理课程上(即传统意义上的内、外、妇、儿等专科护理课程)的改革。本文将在不涉及课程内容结构重组的前提下着重介绍、讨论这些专科护理课程中的教学方式方法的变化，以便护理同行共同探讨、相互借鉴、互相学习。

1改革的背景及目的

1996年之前，我校临床护理课程的教学一直是理论课讲授辅以少量的课间教学见习为主，在学期末安排一或两周的专科学习。课堂教学任务常常是医生承担大部分，护理教师只讲述护理原则、要点及方法，而临床实习由病房带教老师负责。多年的实践使教师和学生们感到理论反反复复讲了不少，花费了大量学时，可由于不能尽快与实践密切结合，不但不能起到在实践中的指导作用，而且几乎都被遗忘了。只见书本知识，不见病、不见病人的学习方式，使得许多问题得不到理解和认识。学生走上工作岗位，感觉是在一片空白之中重新摸索，因此许多拥有本专科毕业生的单位抱有高学历毕业生会十分迅速地在临床成长起来的希望破灭了。在学习的过程中，学生觉得专科护理课程中主要是医疗的知识，护理没什么实质内容，而且课堂讲的与临床实习的也不连贯、没联系。作为护理教育工作者反观这种现象，我们认为有必要对现行教育的内容和方式进行严肃而大胆的改革。

联合国教科文组织在《教育—财富蕴藏其中》的报告中，提出了教育的四大任务。面对未来社会的发展，报告认为教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计、重新组织。四大支柱是：①学知(learning to know)，即掌握认识世界的工具。②学做(learning to do)，即学会在一定的环境中工作。③学会共同生活(learning to live together)，培养在人类活动中的参与和合作精神。④学会发展(learning to be)以适应和改造自己的环境。^［1］教育的这四大任务也应该是我们高等护理教育的根本任务。因此每门护理课程，特别是临床护理课程，应该以培养学生的这四种能力为目标重新设计教学内容、教学手段和方法，以培养适应现代社会发展需求的人才。这是我们进行改革的根本目的。

2方法

经过改革后的临床护理课程理论内容(课堂学习)与临床实践(临床学习)同时进行，学时数为1：2。

课堂学习的内容都是经过挑选的，由专职护理教师或临床兼职教师承担。围绕常见病患者的护理，教师从护理的角度将有关疾病的病因、流行病学、病理、病理生理的知识讲授给学生，或与学生一同复习，然后运用评估、诊断、计划实施、评价的护理过程具体讲解、讨论患者可能具有的健康史、临床表现、实验室及辅助检查情况，分析患者主要的护理问题，如果是病例引出讲课内容的，可确立出具体的、有针对性的护理目标，之后讲授治疗方法及护理方法，最后明确评价护理的标准及出院后特别的健康指导。

临床学习一方面是巩固、加深认识课堂学习内容，另一方面是弥补理论课时不多、不能将各种患者的护理都囊括的问题。临床教学也是由学院专职教师与临床带教老师共同完成的。通常每星期学生会在学校上2～3天课，在医院病房3～2天。在病房学生主要围绕1～3个病人，在相应的时间完成护理评估、护理计划并实施护理，此外不断寻找机会熟悉各种操作技能。在临床学习大纲的指导下，每位学院教师负责8个同学，分别在2～3个病历中，与临床基地的带教老师配合，为学生创造观察、实践、解决问题的机会，同时配合小讲课和每天学习后的讨论。事实上，多年来在世界上许多国家临床课程也是这样安排的，而在国内，投入如此多学时数，与理论课同期进行的临床教学还是第一次。本次改革也是一次与世界接轨的尝试。

3讨论

3.1理论教学：临床课理论部分的讲授完全由护理教师承担，从护理的角度重新组织课堂内容，对教师的压力是很大的。因为所有护理教师都是由旧模式下培养造就出来的。通过反复多次的集体讨论、集体备课，确定下来要达到培养目标学生所必须具备的知识技能、解决问题的能力、良好的专业行为和态度，此后所有教师都努力围绕上述三方面的要求组织教学内容，在教学中紧紧抓住“护理是诊断和处理对现存和潜在的健康问题的反应”这条主线，引导学生学会识别问题、分析问题、解决问题的方法，在教学方法上力求将讲授与小组讨论、病历讨论、示教室练习、角色扮演等方法相结合。尽管目前还存在不少问题，但此种教学的优势也是明显的：首先，护理教师更加关注患病的人，而不是疾病本身；第二护理教师能够更加注重护理内容，帮助学生掌握满足不同情况下不同个体各种需求的方法和道理；再者，护理教师承担教授过程也向学生传达了护理专业人员的自信，有助于学生专业思想的稳固，长远看对于专业知识、理论和技能的形成、完善和发展也是有益的，与此同时教学相长，锻炼了一支教师专业队伍，促进了护理教师队伍走向成熟。

3.2理论联系实践：课堂学习与临床学习紧密连接的方式应该是有助于学生知识的掌握和能力的发展的。因为知识应用于实践，知识才能被掌握，分析综合能力和应用能力才能形成。辩证唯物主义认为“理论是系统了的理性认识，是客观事物的本质、规律性的正确反应”，“实践是认识的来源和发展的基础，是检验认识正确与否的唯一标准，也是认识的目的”。^［2］临床学习过程不仅是为学生理论联系实际提供了机会，更主要的是为学生如何学习提供了丰富的经验。因为在实际工作中，事情是复杂的、冲突的、不稳定或不确定的，需要学生不断寻求知识和技巧以解决问题，而这是学生在课堂书本上学不到的。^［3］教师们认识到不刺激学生去分析和综合他们的观察，学生的临床学习就会停留在浮浅的水平上，^［4］因此每天教师都会为学生制造问题，提出问题。学生们在总结中曾写到“有时我想课上学这些有什么用呢，可通过临床学习我知道了”，“这种教学方法使我认识到知识不只是书本上的文字”，“书本上的理论与实践结合起来就远远超过书本内容了”，“临床学习使我对护理中整体的概念有了感觉”。的确，教会学生知识不是教师的全部工作，帮助学生学会运用知识解决问题更为重要。解决问题的能力取决于个人所获得的有关知识的多少及其组织结构，并不是头脑中的知识越多，解决问题的能力就越强。有时，即使头脑中具备了解决某个问题所需的全部知识，也不能保证这个问题就能得到解决，这里面认知结构还在起作用。临床学习过程可以有效地帮助学生将头脑中的知识有条理、有逻辑地按层次排列，将所学知识与该知识的使用条件结合起来记忆、使用。

3.3临床教学：临床学习有利于培养学生专业化的思维方式，对于学生专业角色的形成、社会责任感的建立、适宜的道德观、伦理观、价值观的形成是有帮助的。^［3］从每天临床学习一个小时的讨论总结中，总会察觉到同学对患者越来越多的关爱、对患者的痛苦越来越深的理解、对专业责任越来越清楚的认识。在每天与患者、家属、医生、护士的相处中，渐渐地形成自己对真假、善恶、美丑的判别，学会如何与人共处与合作。因此临床学习应该是护理专业教育中的一个有机的重要组成部分，而不是学习终结后附加的内容。

学生在临床学习中经常遇到课堂上没有涉及的内容或尚未涉及的内容，在初始阶段教师、学生对这种状况都有顾虑，然而通过教师的悉心指导，通过学生主动积极的自学还是能够达到学习目标的，这一发现支持Oermann和Standfest的研究发现：在临床课程中学生所感受到的挑战比压力和威胁更多一些，挑战是促进成长的潜在力量。^［5］学生讲：“在病人身边不会帮助、照顾他(她)让我们感到羞愧，病人是我们学习的动力。”通过这样的机会丰富了学生从实践到理论的经验，强化了学生的自学能力，培养了自我发展的才能。

督导学生临床学习的过程使学院教师丰富了临床经验，收集了讲课素材，锻炼了应变能力；医院临床教师在学生的压力下也鞭策自己，不断进取，不少人开始向高学历迈进。

3.4教学评价：由于教学方式的变化，在对学生进行评价时也是综合进行的。书面考试、课堂参与、临床学习中的行为态度表现、书面作业各占一定比例，评价结果的真实性、客观性较强。对学生评价的过程以及审视评价结果的过程，也是教师们反省自己是不是在按照培养学生学知、学做、学会共同生活、学会发展的能力为目标进行教学活动的。

致谢本文承蒙中国协和医科大学护理学院沈宁副院长指导，深表感谢。

参考文献

1倪传荣.教育现