关键词： 护理教育；评估；美国；比较

摘要：介绍了美国护理教育评估的分类、基本程序、标准和指标体系，并就美中两国护理教育评估体系的异同进行了比较。

中图分类号：R47文献标识码：A文章编号：1008-9993(2000)05-0018-03

Key words:nursing education; assessment; Comparisonim; America

美国护理教育评估经过100多年（1893～至今）的不断发展，已成为当今世界上最为先进的护理教育评估体系。1952年，美国护理联盟成立了正式的护理教育评估机构，标志着美国护理教育评估过程走向制度化和系统化。以下仅就美国护理联盟护理教育评估委员会（National League for Nursing Accreditation Commission, NLNAC)对护理教育评估活动的功能及与我国护理教育的评估作一简要介绍和比较，以期对我国护理教育评估活动的发展有所启迪。

1NLNAC的基本任务与指导思想

1.1基本任务NLNAC的基本任务是通过履行严格规范的护理教育评估职能，促进护理院校对护理教育的资源投入，改进护理教育过程，保持和提高护理教育质量，监督护理执照和文凭、证书的颁发过程，进而达到促进护理教育和实践、保护广大公众的利益的根本目的。为此，NLNAC须建立符合当前社会需要和未来护理专业发展方向的护理教育评估标准与指标体系，负责对所有有资格提供护理文凭、执照、学位教育的护理院校进行评估。

1.2指导思想NLNAC认为护理教育评估过程应是建立在符合公众利益的基础上，面向护理专业的评估过程。目的是提供对护理教育计划的连续的自我评估和同行专家评估活动，保持提高护理教育的质量，并为其它教育机构和团体、公众提供符合护理教育目标的护理教学计划和实现计划的必须条件。

2美国护理教育评估的分类和基本程序^［1］

2.1分类初评：对新建学校或教学计划所进行的首次评估，以确定其是否合格。再评：对通过初评的学校或教学计划进行的继续评估，一般间隔5～8年评一次。评估程序和方法：分为以下五步：咨询(staff consultation)、自我评估（self-study)、实地评估（site visit)、同行专家评估(peer review)、委员会决议（commission decision)。

3美国护理教育评估的标准和指标体系

3.1教学任务与管理教学计划应有一个清晰的、公布于众的任务和或哲学理念和适合于护理相应层次的目的。

3.2师资具有持有证书的合格师资，能满足完成教学计划任务的需要，达到良好的教学效果。

3.3学生教学计划应保证教与学的环境有助于学生获得学习成就和终身学习。

3.4课程和教学教学计划应设有完成教育目的和任务的相应课程和教学。

3.5资源具有有效的教学组织过程和完成计划目标所必需的人力、财力和物力资源。

3.6教育成效具有对教学成果进行系统评价和测量的具体安排。包括成文的对教学计划实施效果进行系统评价的计划，以及根据不同层次的教学计划类型而确定的学生应取得的必需的和可选择的学业成果。

3.7完善性教学计划被证明在实践中和各方面相互关系中是完善的。

4与中国护理教育评估的比较

4.1权威性美国护理教育已建立了独立的行使教育评估职能的机构NLNAC。该评估机构有自行制定评估政策、确定评估标准与指标、程序和方法、发布和执行评估结论的权利，受到国家教育部的认可，并得到联邦政府的财政资助，从而确保了由该机构进行的评估过程及其公布的评估结果的权威性。而我国护理教育尚未建立这样专门的机构，护理教育院校根据其教育层次的不同分别由国家教育部和各省市卫生局统一管理，与中华护理学会并无关系。所以中华护理学会虽然性质等同于美国护理联盟，但其专业权威性却不及美国护理联盟，仅是一个学术性组织只负责组织学术交流活动、鉴定专业学术成果、为上级业务部门提供有关护理专业发展的建议，不具有制定政策、评估鉴定护理教育质量的职能和权利，甚至由护理学会组织评定的护理科研成果在某种程度上也未得到国家和各单位科研成果评定部门的重视，因而也不可能对护理教育起到切实的保护和促进作用。

4.2专业性美国护理教育评估是由NLNAC负责实施，极其强调护理专业的特殊性，大部分参与护理教育评估的人员均为护理专业人员。护理教育评估的宗旨、任务、方法等充分体现了护理专业的特点，从而保证了评估的标准和指标体系真实、准确地反映了护理专业人才培养的需要，符合护理专业发展的需要；评估过程确能发现护理教育中存在的真正问题，最终实现护理专业更加专业化和独立化的良性发展进程。而我国护理教育评估是由国家教育部（部分高等护理教育）或卫生部（部分高等护理教育和中等护理教育）统一负责，与医学教育一并进行，与医学教育评估执行的是同一评估标准和方法。因而，在护理教育评估内部缺乏等级性、联系性和承接性；在医学教育和护理教育之间缺乏专业的独立性、独特性和区别性。由此而带来的弊端就是：不能充分反映护理专业教育和实践发展的需要，用同一把尺子衡量不同的专业，造成护理专业教育计划无论在课程设置、教学方法和教学实施等方面都缺乏专业特色，护理教育实质是附属于医学教育，沿用医学教育的课程框架和教学模式，最终限制护理教育专业化发展和护理学知识的体系化及对公共社会应用的性能。

4.3灵活性美国护理教育评估委员会仅对护理教育评估的过程、方法、标准和指标作出一般的、原则性的规定，特别是标准和指标方面只有一些框架性、定性的指标，这就给各州、各学校以很大的自主性和自我发展特色的空间。例如：对课程的评价标准，NLNAC仅作出三条定性指标，美国高等护理教育评估委员会（Commission on Collegiate Nursing Education, CCNE)^*则根据高等护理教育的特点，增加了硕士和本科课程起点标准和临床实际需要的有关指标。而麻州护理教育评估文件中则明确规定了护理课程设置必须由自然、社会和人文学科组成，护理专业课程占60％^**；临床实践至少占护理课程学时的50％；课程计划必须具有使学生护理能力发展的充裕时间；必须有符合教学原则的有效的教学组织形式；必须提供能适应护士执照考试和地区需要以及学生终身学习的教学；必须具有符合一般规定的教学时数和学分。这充分体现了美国护理教育注重灵活性、多样性和鼓励护理学校创建自己的办学特色，培养不同个性、不同专科人才、不同层次人才以适应社会发展需要的一贯风格。但美国护理教育也存在多元化发展后所造成的教育质量参差不齐的问题。我国教育历来是中央集权性的统一教育，全国同一专业采取同一标准体系衡量，并且近年来许多教育研究工作也热衷于创建更为量化、统一的教育评估指标体系，以提高评估结果的客观性。这为教育评估工作带来了一定的便利性，提高了评定结果的科学可比性，但也存在指标量化后，更无法兼顾专业的特殊性和一部分定性性教学成果如专业能力和情感方面的评估更显困难。特别是护理学是诊断和治疗人对现存的和潜在的健康问题反应的科学^［1］。人对疾病的反应是多方面的，有生理性、病理性、心理性、社会性、文化性的，其中心理、社会和文化的反应很难量化评估，而有关处理心理性、社会性、文化性反应的护理知识和能力及其教学效果的测评也同样是难以量化的。美国护理教育评估的指标采取的是定性和定量相结合的方法。目前我国护理教育改革也鼓励构建不同的教学计划，但如何建立评估指标体系，尚是一个需要深入研究的课题。

4.4民主性美国护理教育评估委员会的宗旨及其下属评估组织组成过程严格规定，执行评估职能的人员与被评估学校应无任何工作或其它方面的关系，以保证评估人员在评估过程中保持公平、公正的态度。同时，对评估过程中，评估者和被评估者的责任和义务作了明确、详细的规定，甚至对校方接待评估组的规格、经费支付责任也作出了具体规定，这在很大程度上杜绝了被评估方以提高接待规格等方式影响评估人员情感的渠道；另一方面，评估组作出的评估意见将接受来自委员会和同行专家评审组的审查和反馈到被评学校，接受学校的质疑，甚至申诉。这种监督体制在很大程度上制约了评估人员在评估活动中，谨慎使用手中的评估权力，使自己的言行完全符合委员会章程和道德准则。我国教育评估组织同样也有各种条文规定，但由于缺乏内、外、上、下相互制约的机制，制度又不够完善，评估人员更多的是凭着自身的科学道德信念约束自己的行为，被评估方处于完全被动接受评估检查和评估最终结论，评审组的评审结论可影响学校今后发展所将得到的诸如国家、部门的资源投入、生源质量等极其重要的发展条件，从而导致学校方将很大精力投入评估组的接待和样板部门的准备，以影响评估者的情感、态度及最终的评审结论，而忽略对最为重要的教学计划实施各要素作全面、系统、扎实的深入研究工作。这些都给教育评估工作带来了不少负面效应：一是被评估学校接待评估组的各类费用攀比升高，造成时间、人力、财力的浪费，二是上级教育主管部门得到的评审意见不一定客观、准确地反映了被评学校的实际情况，而被评学校之间互不服气，但又无合理有效的渠道反映问题，最终结果就是评估活动未达到树立先进学校典型，促进所有学校把主要精力放在提高办学质量和人才培养质量上，推动教